OS PERIGOS DE UMA HISTÓRIA ÚNICA: O ENSINO DE HISTÓRIA E A DIVERSIDADE CULTURAL

RAYME TIAGO RODRIGUES COSTA

“Até que os leões tenham as suas histórias, os contos de caça glorificarão o caçador”.

(Provérbio africano)

As histórias são constituídas de relações de poder, o sujeito que narra e escreve pode estigmatizar e apagar a história de grupos inteiros ou glorificar e aclamar outros, não existe neutralidade na escrita da história, como disse Francois Furet (1990) “a história não é nunca inocente”. Quem narra define, estabelece padrões, medidas e necessariamente coloca a margem e exclui. Tal construção é chamada por Certeau (1982) de escrita colonizadora, o autor argumenta que a escrita da história não é neutra, muito pelo contrário ela serve para cumprir propósitos do grupo que a domina, no caso da relação da América com a Europa o objetivo da escrita era contribuir para a colonização, “uma colonização do corpo pelo discurso do poder”. A América seria o livro em branco no qual a Europa escreveria a partir do seu ponto de vista, esta (Europa) afirmava quem ela (América) era e moldaria quem deveria ser.

A escritora Chimamanda Ngozi afirma que a “história única”, que é uma única versão de uma história contada diversas vezes por determinados grupos sobre outros, tem um grande poder para moldar a visão do ouvinte, gerando concepções estereotipadas sobre países, grupos étnicos, entre outros. Diz ela:

“É impossível falar sobre história única sem falar de poder. Há uma palavra, uma palavra da tribo Igbo, que eu lembro sempre que penso sobre as estruturas do poder no mundo, é a palavra “nkali”. É um substantivo que livremente se traduz: “ser maior do que o outro”. Como nossos mundos econômico e político, histórias também são definidas pelo princípio do “nkali”. Como são contadas, quem as conta, quando e quantas histórias são contadas, tudo realmente depende do poder. Poder é a habilidade de não só contar a história de uma outra pessoa, mas de fazê-la a história definitiva daquela pessoa. O poeta palestino Mourid Barghouti escreve que se você quiser destruir uma pessoa, o jeito mais simples é contar a sua história e começar com “em segundo lugar”. Comece uma história com as flechas dos nativos americanos e não com a chegada dos britânicos, e você tem uma história totalmente diferente. Comece a história com o fracasso do estado africano e não com a criação colonial do estado africano e você tem uma história totalmente diferente”[1].

O nkali citado pela autora se encontra nos diversos ambientes sociais, inclusive nas histórias contadas. A própria compreensão e estruturação do mundo moderno teve como fundamento e legitimação a narrativa, a história. A dominação colonial que baseou e baseia a riqueza de diversas nações foi produzida por uma ideia, o eurocentrismo.

Segundo Costa e Grosfoguel (2016) a modernidade foi forjada no colonialismo, pois foi o trabalho escravo e a destruição colonial que fizeram com que a Europa tivesse “o avanço” o “progresso” e a “civilização”. Os autores argumentam que “o colonialismo foi a condição sine qua non de formação não apenas da Europa, mas da própria modernidade. Em outras palavras, sem colonialismo não haveria modernidade”. A escrita colonizadora, também chamada de eurocentrismo ou ocidentalismo por Coronil (1996) teve papel central nessa construção, pois foi a partir desse:

“[...] imaginário dominante do mundo moderno/colonial que permitiu legitimar a dominação e a exploração imperial. Com base nesse imaginário, o outro (sem religião certa, sem escrita, sem história, sem desenvolvimento, sem democracia) foi visto como atrasado em relação à Europa”.

Com esse poder de se autodescrever a Europa impôs sob o outro o mito da modernidade, como sendo ela superior e mais desenvolvida tendo desta feita o direito e até a obrigação moral de desenvolver os “primitivos”, forjando a si próprio e o outro. Tal imaginário foi fundamental para delinear todas as relações da modernidade e colonialidade, com esse privilegio social e epistêmico muitos corpos e historias foram inventadas, modificadas e apagadas. Esse discurso chamado aqui de “mito da modernidade” se concretiza no século XVI e concomitantemente subalterniza os diversos povos, indígenas, africanos, muçulmanos e judeus são alvos de ambos (conquista física e simbólica).

A cosmovisão e a epistemologia do conhecimento produzida no Brasil e que pensam o Brasil teve e ainda tem como lócus a Europa e mais especificamente o sistema-mundo moderno/colonial, pois como citado anteriormente, é nesse momento de formação da modernidade que o eurocentrismo está legitimando a subserviência desse outro, classificando, hierarquizando e impondo padrões possíveis e legítimos somente para os europeus. Diante disso é fundamental como afirma Mignolo (2003), que outras perspectivas sejam abordadas a partir de outros lugares, pensar através de outra lógica, não apenas uma mudança de conteúdos, mas de olhar.

Hobsbawm (2013) disserta sobre o sentido do passado e mostra o quão importante este é na formação e desenvolvimento das nações, pois em muitas sociedades o passado direciona o rumo inclusive das mudanças, sendo que “todo ser humano tem consciência do passado”. Percebe-se desta feita que o domínio da narrativa é fundamental para legitimar a conquista, a invasão e até a desumanização. Logo, não se trata apenas de contos, estórias ou lendas tão somente, mas de poder e domínio sobre outros. Dominar a narrativa e torná-la hegemônica significa controle e poder.

Diante da percepção da grande importância da história como instrumento formador de concepções de mundos, surge uma indagação, como, quem, quando e quantas histórias, retomando os questionamentos de Chimamanda, foram e estão sendo contadas sobre o Brasil? Qual Brasil foi e está sendo ensinado? Onde está a mulher negra? Seus saberes, experiências e cosmogonias foram resgatados? Eles são apresentadas aos discentes?

É quase um senso comum entre os diversos estudiosos que examinam a formação do Brasil que este é constituído a partir de um processo multirracial e pluriétnico, de Gilberto Freyre a Roberto da Mata (Muitos outros autores de matrizes diversas afirmam que o país é pluriétnico e multirracial. Dentre eles estão Florestan Fernandes, Darcy Ribeiro, Alfredo Bosi e Sidney Chalhoub.) essa temática é colocada como ponto certo, fomos formados por diferentes povos, culturas, línguas, nações, saberes e experiências, ou seja, diversas formas de ser no mundo. Entretanto, apesar das diversas culturas terem participado desta construção, esse processo foi longo e doloroso, forjado a partir da desigualdade, morte e resistência. As relações de poder hierárquicas deram espaços díspares para as manifestações e representações da cultura africana e ameríndia, as quais foram silenciadas e quando vistas, representadas de modo descaracterizado e superficial. Sendo assim, apesar da sociedade e da cultura brasileira nascerem plural a sua representação e história foi formada de modo desigual, desconsiderando tal pluralidade. Criando um Brasil homogêneo.

Essas relações de poder hierárquicas baseadas em uma concepção racializada de sociedade fundamentam o privilégio epistemológico, ou seja, “quem possui o privilégio social possui o privilégio epistemológico, uma vez que o modelo valorizado e universal de ciência é branco (RIBEIRO 2017).” A consequência dessa hierarquização foi a legitimação de um modelo de ciência eurocêntrico hegemônico, tornando-se o padrão de saber universal e inviabilizando outras lógicas de saberes, gerando ausência, invizibilização e desumanização de corpos, conhecimentos e experiências.

Na realidade brasileira as ausências e silêncios acerca das tradições africanas foram comuns no ambiente escolar brasileiro, a história do ensino de história nos mostra que desde quando a ciência histórica se tornou ensinável, em meados do século XIX, que esse vazio existe (MATTOS 1998). Na ânsia de tornar o país em uma nação “civilizada” os dirigentes e intelectuais brasileiros, na figura do Instituto Histórico Geográfico Brasileiro (1838), vincularam a história do país à chegada dos portugueses, considerando que o recuo da “barbárie” existente por conta da miscigenação seria feito a partir do embranquecimento da população, levando o país à “civilização”. A raça branca seria o rio caudaloso responsável por diluir as influências negras e indígenas que traziam barbárie à nação.

Os IHGB’s que representavam a sociedade cortesã tinham como propósito unificar a nação, construir uma história oficial que se encaixasse a Europa e que fosse totalizante. Tal pretensão não levou em consideração a diversidade do país, logo a produção material e imaterial do que seria o Brasil levou em consideração um único víeis, que apesar das disputas internas, tornou homogênea a nação, o Brasil era a representação unicamente de uma elite agrária, escravocrata e branca.

O negro (a) era visto como um elemento que degenerava a pureza das raças, logo devia ser afastado do imaginário de construção da sociedade brasileira ou quando isso não era possível, misturado à raça branca para o “bem” da sociedade, causando o efeito chamado de branqueamento. Kátia Abud considera que:

“Ao outro elemento formador do brasileiro, dominado pelo colonizador, o negro, os livros dedicavam pouco espaço como objeto de Etnografia/Antropologia. Ele sempre era tratado como mercadoria, produto de outras mercadorias. Enquanto ao índio se conferia o estatuto de contribuição racial, os livros didáticos salientavam a importância do africano para a vida econômica do país, mas procuravam mostrar que a negritude estava sendo diluída pela miscigenação” (ABUD 1998).

Para além de um vazio que já seria preocupante, o negro (a) era visto como um ser desprovido de capacidade intelectual que a partir de sua “raça” estaria prejudicando a nação e levando- a barbárie. Segundo Schwarcz (1993) muitos importantes pensadores do Brasil no século XIX, tais como Silvio Romero e Vianna e muitas faculdades de renome espalhadas pelo país pautadas em teorias raciais diversas, afirmavam que era necessário a migração de europeus para “branquear” o Brasil e colocá-lo no mapa da civilização, já que o negro era incivilizado.

Esse ensino intangível se materializa no contexto cultural e sócio-político do estado brasileiro que por anos considerou e preservou bens referentes aos setores dominantes. Ricardo Oriá diz que “preservaram-se as igrejas barrocas, os fortes militares, as casas grandes e os sobrados coloniais. Esqueceram-se, no entanto das senzalas, os quilombos, as vilas operárias e dos cortiços” (FERNANDEZ 2017). Além disso ficou a violência, o racismo, a exclusão e o lugar petrificado do negro e principalmente da mulher negra na sociedade, ocupando ambientes subalternizados e sendo excluídas dos espaços de poder e dos que o possibilitam, como as escolas e universidades.

Essa concepção de ensino de história mutilada, eurocêntrica e universal criou a ideia de uma história única, um passado homogêneo, sem conflitos, contradições ou mesmo disputas construindo uma identidade do povo brasileiro colada no mito fundador instituído pela escrita dos europeus que aqui chegaram. Joel Rufino (2016) argumenta que a história do Brasil ensinada em muitas escolas seria a “crônica patriótica da vitória dos europeus sobre os povos americanos e africanos”, tal homogeneização dos saberes e conhecimentos, segundo o autor, empobrece a civilização.

Ricardo Oriá (2005) e Petronilha Goncalves (2007) afirmam que o conhecimento e a valorização dos diversos povos, etnias e culturas são fundamentais para impulsionar uma educação e uma sociedade mais democrática e com menos evasão escolar, formando desta feita homens e mulheres “empenhados em promover condições de igualdade no exercício de direitos sociais, políticos, econômicos, dos direitos de ser, viver, pensar, próprios aos diferentes pertencimentos étnico-raciais e sociais”. Tal pluralidade cultural faria, segundo Petrolina que os discentes reconheçam e valorizem as diversas visões de mundo, contribuições e experiências históricas dos diversos povos, enxergando o país de modo mais complexo e percebendo a importância histórica da raça para direcionar as condições econômica, social e cultural da população afrodescendente.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais ao acrescentarem a temática da pluralidade cultural como tema transversal a percebem como importante ferramenta para superar, em conjunto com outros fatores, as desigualdades existentes no país, propiciando uma cidadania cultural e um exercício democrático mais amplo. O conhecimento destes “brasis” seria fundamental para criar atitudes e gerar um posicionamento antirracista.

Em “uma epistemologia para a próxima revolução” Linda Alcoff (2019) argumenta a urgente necessidade de pensar a produção do conhecimento a partir de outras perspectivas que não sejam unicamente masculina, elitista, eurocêntrica e universal. Segundo a autora existe um imperialismo epistemológico ocidental, que precisa ser questionado e acima de tudo localizado, nenhum saber pode se julgar universal, todo conhecimento é limitado, parcial e localizado. Nessa mesma perspectiva torna-se fundamental que se democratize o ensino da história do Brasil, que se possibilite o acesso a outras cosmogonias, outras geografias da razão e do saber.

Onde estão os saberes das mulheres de terreiro, das Ialorixás e Babalorixás, das mulheres dos movimentos sociais? Das irmandades negras, das quitandeiras, das mulheres negociantes que juntaram bens e se locomoveram socialmente e as amas de leite? Onde estão as mulheres negras na história do Brasil? Como elas foram historicamente retratadas? Acreditamos que o desvendamento destas mulheres no ensino de história é nevrálgico para conduzir o país a uma cidadania plena, onde os diversos sujeitos sejam conhecidos e reconhecidos em suas produções e consequentemente sua humanidade.

Referências:

Mestrando em Ensino de História (PROFHISTORIA) pela UFPA, Bacharel e Licenciado pela UFPA, Especialista em História e Cultura Afro-brasileira pela Universidade Cândido Mendes (RJ) e Professor do Instituto Federal do Pará, campus Paragominas.

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[1] Palestra no TED com o tema: “o perigo de uma história única”. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=qDovHZVdyVQ. Acesso em: 10 jan. 2019.

Texto referente a uma parte da dissertação em construção que tem como título parcial: “De Dandara a Firmina: o ensino de história do Brasil a partir de mulheres negras”.

ABUD, Katia. Formação da alma e do caráter nacional: ensino de história na Era Vargas, Revista Brasileira de História, v. 18, n. 36, 6 p., São Paulo, 1998. P. 6.

ALCOF, Linda Martín. Uma epistemologia para a próxima revolução, Revista Sociedade e Estado – Volume 31 Número 1 Janeiro/Abril 2016. Disponível em: www.scielo.br/pdf/se/v31n1/0102-6992-se-31-01-00129.pdf. Acesso em: 18. mai. 2019.

CERTEAU, Michel de. A Escrita da história. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1982.

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FURET, François. A oficina da história. Lisboa: Gradiva. 1990. P.123.

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REFERÊNCIAS ELETRÔNICAS:

http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro051.pdf

Palestra no TED com o tema: “o perigo de uma história única”. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=qDovHZVdyVQ. Acesso em: 10 jan. 2019.