ENSINO DE CONCEITOS HISTÓRICOS ATRAVÉS DA FICÇÃO - POSSIBILIDADES DO USO DO CINEMA NO ENSINO FUNDAMENTAL.

Kédson Nascimento Maciel

Rocky era novamente o campeão mundial de boxe e após a morte do amigo Apollo nas mãos do lutador soviético Drago, é intimado a partir para a União Soviética, enfrentá-lo e vingar seu amigo. Esse é o enredo do filme Rock IV (1985) e aborda de maneira criativa, e claramente panfletária do American Way of Life, a Guerra Fria.

Utilizando-me desse enredo iniciei uma aula sobre as relações entre os filmes e hq’s e as entrelinhas históricas da sua produção no cotidiano da Guerra Fria. Como se tratava de um filme antigo busquei aproximar mais do cotidiano dos estudantes com o Hulk, personagem da editora Marvel criado em 1962, e que apresenta elementos do medo cotidiano das pessoas daquela época das novas tecnologias trazidas pela guerra. O cientista que se transforma em um monstro devido a uma explosão de uma bomba – no caso, de raios gama, não uma atômica –, acaba por mostrar como nossa vida poderia ser mudada, de um minuto para outro, por aquelas tecnologias.

Naquele momento não apresentei os filmes, somente cenas em um slide e um longo discurso. Não foi, admito, a melhor das opções, já que a experiência de assistir a cena, as cores, a luz, poderia ter atraído os estudantes para o debate, muito mais do que só a minha fala. O discurso, no entanto, virou pesquisa e por fim um projeto apresentado na feira de cultura e ciências na escola, onde os outros alunos puderam não somente ler quadrinhos, assistir trecho de filmes como também conhecer as correlações entre a História e aqueles heróis que conheciam e consumiam, muito mais por vídeo que pelas HQ’S.

Mas o caso relatado aqui teve outro desdobramento interessante. A aula em questão teve a presença de outra professora, no caso a responsável pela sala de informática que utilizei. Esta chamou-me de lado e comentou nunca ter sido capaz de enxergar nada do que eu falava, apesar de se considerar uma amante de cinema.

Daí a pergunta que desencadeia a pesquisa. Se alguém com uma formação acadêmica, mesmo que não nas humanidades (a professora era de Matemática) se considera incapaz de correlacionar a ficção com a realidade histórica, como pensar essa mesma capacidade em estudantes adolescentes, entre 12 e 15 anos? E mais que isso, qual o papel do professor nessa “incapacidade” e como mudar esse quadro? A ciência histórica, escutar-se-ia, não trabalha só com os “fatos reais”?

Este trabalho de pesquisa aborda como o ensino dos conceitos históricos de totalitarismo e democracia a partir dos filmes Star Wars: Episódio III - A Vingança dos Sith e Star Wars: Episódio VII - O Despertar da Força em turmas de nono ano do Ensino Fundamental das Escolas Municipal São João Bosco e Estadual Nilza Nascimento, ambas situadas no município de Castanhal/Pará. Assim, discutirá diferentes possibilidades para o ensino de História e pretende demonstrar paralelos entre a construção da história ficcional dos filmes da série Star Wars com narrativas da História discutida em sala de aula, buscando dinamizar o processo de ensino e aprendizagem e tornar o ensino mais lúdico e próximo da realidade e da idade dos estudantes

Incorporar uma história fantasiosa ao trabalho do pesquisador/professor no ensino dos conceitos é a base norteadora para este trabalho. Proponho desenvolver aqui um debate das possibilidades de apresentar os conceitos históricos antes da narrativa histórica, mas fazê-lo não através da simples explanação, mas de elementos comuns no dia-a-dia dos estudantes: filmes, desenhos animados, mangás, super-heróis entre outros exemplos da cultura pop, na tentativa de atraí-los para o debate e somente depois aprofundá-lo com o conhecimento científico.

Considerando que na internet a oportunidade de busca de conhecimento é fácil (mesmo que nem sempre confiável) e nas redes sociais o debate político é cada vez mais acirrado, o papel do professor na relação ensino-aprendizagem é muitas vezes questionada, quando não desqualificada. Repensar o papel do historiador nesse processo tão desafiador é então essencial. Dessa forma penso como Guimarães (2013, p. 143), onde o ensino de História deve “preparar o aluno para a vida democrática, permitir que que os alunos possam progressivamente conhecer a realidade, o processo de construção de História e o papel de cada um como cidadão no mundo contemporâneo”.

Um exemplo pode nos ajudar a entender melhor esse contexto. Foi notícia corrente na rede de internet brasileira um debate irrelevante no meio científico, mas que acabou se disseminando e acabou chamando atenção dos jornais e até mesmo da Embaixada da Alemanha. A discussão dizia respeito a uma suposta mentira dita por professores em sala de aula de todo o país sobre o Nazismo: que este seria um regime de extrema direita. O embaixador da Alemanha no Brasil, Georg Witschel, em entrevista à revista Carta Capital comenta a discussão ao dizer que “Nunca ouvi uma voz séria na Alemanha argumentando que o nacional-socialismo foi um movimento de esquerda” e “foi uma surpresa que, mesmo no Brasil, haja pessoas que neguem o Holocausto e que falem do movimento nazista como se ele fosse de esquerda”. Usando de sites, blogs e livros de pessoas pouco familiarizadas com o mundo acadêmico e as discussões sobre o tema, aos estudantes apontam os professores como mentirosos, doutrinadores mostrando a importância de o professor buscar um contraponto.

Para o professor, a necessidade de explorar, confrontar e evitar que revisionismo como este sejam perpetuados entre a população mais jovem, que é, em grande medida, o público-alvo desses canais de informação torna-se essencial o debate dessa História que se denomina do tempo presente. Bloch nos lembra também que “… a incompreensão do presente nasce fatalmente da ignorância do passado” (BLOCH, 2001: 65) e compara a antiquários aqueles que são incapazes de olhar para o seu presente e se limita ao passado.

Antonie Prost, lembra da importância dos historiadores se envolverem mais na História por demanda social, que é mais interessante aos leitores, ao público em geral, mas que não acrescenta nada de novo na discussão da História acadêmica em si

“Para a profissão de historiador, é importante que essa história seja feita por profissionais: abandonar a vulgarização aos jornalistas especializados seria tão perigoso quanto renunciar a formação dos professores dos liceus e colégios. Ocorre que, em geral, a pertinência dessa história, tal como a dos compêndios, é duvidosa: a frente pioneira da disciplina raramente lhe presta atenção” (PROST, 2008: 83-84).

O século XXI, seu progresso científico e tecnológico constante, assim como as mudanças políticas e sociais, além de, não menos importante, a profunda ligação com as “redes sociais” em que boa parte do mundo contemporâneo vivemos, nos traz uma quantidade de informações tão demasiada e por muitas vezes rasas, produzidas por pessoas que não detêm o método histórico, mas uma leitura fácil e agradável, chamadas por Marieta Ferreira de history maker (FERREIRA, 2002: 326), ou ainda mais preocupante, pessoas, muitas vezes youtubers, que, por má fé ou falta de conhecimento da História falseiam fatos vistos como verdades por seus seguidores. 

Essa é uma situação que causam inquietações tanto aos estudantes quanto aos professores/pesquisadores. Santos reitera isso ao dizer que

“[...] se vê agigantar outras formas de levar ao alcance do público determinadas interpretações histórica, muitas destes desprovidas de qualquer critério científico e, até mesmo ético. E, por adotarem uma roupagem que, propositalmente, dialoga com o tempo presente e a linguagem do público ao que se destinam, acabam por atingir um resultado considerável e um alcance que não deve ser desprezado” (SANTOS, 2018: 24-25).

        

Portanto, ao tentar estudar o totalitarismo e a democracia a partir dos filmes de Star Wars, procuro, não somente mostrar que a cultura se utiliza, de maneira alegórica, de narrativas históricas, de fatos históricos, de conceitos históricos para criar seu mundo ficcional, mas que por ter um enredo propositalmente construído para encantar e facilitar o entendimento do público, pode ser uma porta de entrada valiosa dos debates em sala de aula, não sendo portanto, um trabalho de verossimilhança, uma tentativa de utilizar a narrativa de vida e de mundo dos Skywalkers como uma explicação do que ocorreu nos regimes totalitários e nas lutas sociais que se fizeram contra eles, mas apenas abrir caminho para a discussão da narrativa histórica propriamente dita. Creio ser possível amplificar os resultados, quando ao conhecimento histórico dos estudantes com essa metodologia e não somente com estes filmes em especial, mas em diversos outros produtos inseridos na cultura pop, popular entre jovens e adultos.

Para relacionar o conceito e a narrativa histórica ao filme, é preciso mostrar que os elementos que estão incluídos na palavra e que a tornam um conceito estão presentes no universo do filme, ou seja, o conceito se aplica mediante a perceptividade de suas características na palavra, que no caso é o roteiro, a apresentação, o envolvimento visual e auditivo e a narrativa que o filme possibilita em sua ficção. Sobre isso, Kosseleck nos diz:

“Todo conceito se prende a uma palavra, mas nem toda palavra é um conceito social e político. Conceitos sociais e políticos contêm uma exigência concreta de generalização, ao mesmo tempo em que são sempre polissêmicos. (...) uma palavra se torna um conceito se a totalidade das circunstâncias político-sociais e empíricas, nas quais e para as quais essa palavra é usada, se agrega a ela” (KOSSELECK, 2006: 109).

Sobre a importância desse tipo de estudo, que a autora diz, já em 1999, vem sendo considerado substancial no ensino, Schmidt diz:

“Alguns livros didáticos, por exemplo, têm proposto que isto seja feito sobre a forma de exercícios, do tipo “Assimilando conceitos” ao final de cada capítulo estudado. Nesse caso, trata-se de uma atividade de aplicação do conteúdo estudado, onde o conceito é visto apenas como produto do conhecimento adquirido pelo aluno e não como uma construção sistemática, que pode ocorrer em várias situações, tendo como referência o próprio conhecimento do educando” (SCHIMIDT, 1999: 147).

        

Nesse sentido, a autora está em consonância com Rocha, que define como ponto de partida para o processo de ensino-aprendizagem dos conceitos

“...os conhecimentos prévios que os alunos trazem de casa. Ao fomentar essas atividades, a abordagem de conceitos torna-se interessante para que o aluno possa, a partir da busca e indagação, compreender o fenômeno observado, interpretar o problema, bem como estabelecer vínculos entre os diferentes conteúdos do currículo” (ROCHA, 2015: 101).

Considerar que o mundo fora da escola oferece tantas ou mais oportunidades para que o aluno conheça e interaja com cada um desses conceitos e forme sua própria ideia de seu significado. Espera-se que o educando não se prenda em apenas reproduzir o conhecimento adquirido, mas possa, para além da aquisição, construí-lo e utiliza-lo na vida, de maneira crítica. 

Ao apresentar socializar os filmes aqui propostos, onde tais características se mostrem com mais vivacidade, o estudante poderia ter uma aproximação mais agradável com a temática? Seria seduzido pelo debate aprofundado, ou seria distraído ainda mais pela narrativa mais superficial de luta entre o bem e o mal?

Ao optar pelo uso do cinema para o debate e a construção dos conceitos históricos com os estudantes como foco desta pesquisa espero aprofundar o debate sobre as dificuldades de apreensão dos conceitos pelos estudantes. O debate sobre a arte cinematográfica e o ensino já é bastante largo, percorrido por muitos pesquisadores desde a invenção do cinema, tendo como precursores Marc Ferro e Pierre Sorlin e já era proposta pedagógica como é o caso de Jonathas Serrano, professor do Colégio Pedro II, no Brasil, que propunha o uso dos filmes para facilitar o aprendizado da disciplina e a considerava uma ilustração da História desde 1912 (BITTENCOURT, 2008: 371).

O cinema é parte da capacidade cultural humana de materializar ideias, discursos e interpretações do mundo. Seja ele, um filme histórico ou uma ficção, a produção cinematográfica só existe na relação que faz com o público. Não existe cinema sem público e este não se torna um espectador desse produto se não encontra paralelos com sua própria identidade e noção de mundo. Quando se trata de filme histórico, por exemplo, é importante a observação de Ferro quando diz que esse, “ou, mais geralmente, de História, constitui somente a transcrição fílmica de uma visão de História que foi concebida por outros” (FERRO, 2010: 184)

Assim, imbuído de visões históricas, o filme pode torna-se um ponto de reflexão para as abordagens sobre o ensino-aprendizagem de História que pode ser debatido de diversas formas. No entanto, ainda se observa nos ambientes escolares é o uso indevido dessa ferramenta como mostra Santos

“Não são poucos os casos onde a utilização de determinado filme em sala de aula tem como objetivo totalmente destoante daquele que deveria ter, que é a reflexão crítica. Afinal vemos casos onde seu uso é meramente ilustrativo ou, pior ainda, para ocupar o espaço de uma aula não preparada ou para entreter o grupo de alunos rebeldes e desobedientes” (SANTOS, 2018: 23). (Grifo original do texto)

Neste trabalho, parte-se da hipótese que esse desinteresse dos discentes por filmes não se aplica na realidade. Ao contrário, os estudantes têm sim interesse pelo conteúdo histórico, mas nem sempre pela maneira como é apresentado. Um filme como A lista de Schindler (1995) ou O nome da Rosa (1986), muito apreciado por professores, podem não ter a mesma efetividade atrativa que 300 (2006) ou O resgate do soldado Ryan (1998). Em todo caso, a análise dos filmes em sala de aula pode nos ajudar a debater não só as narrativas como também conceitos históricos importantes, desde que bem orientadas, ajudando na compreensão crítica da realidade. Podemos perceber esse debate nas palavras de Kátia Abud

“[...] pode-se afirmar que o filme promove o uso da percepção, uma atividade cognitiva que desenvolve estratégias de exploração, busca de informação e estabelece relações. Ela é orientada por operações intelectuais, como observar, identificar, extrair, comparar, articular, estabelecer relações, sucessões e causalidade, entre outras. Por esses motivos, a análise de um documento fílmico, qualquer que seja seu tema, produz efeitos na aprendizagem de História, sem contar que tais operações são também imprescindíveis para a inteligibilidade do próprio filme” (ABUD, 2003: 191).

Além disso, o cinema, as séries, os desenhos animados, os hq’s e os mangás são parte do cotidiano social por todo o mundo. Uns mais outros menos, todos estão no dia-a-dia de crianças, jovens e adultos e cada um desses meios de entretenimento tem bebido constantemente no universo da História e, como lembra Napolitano

“O cinema descobriu a história antes de a História descobri-lo como fonte de pesquisa e veículo de aprendizagem escolar. No início do século XX, os “filmes históricos” quase foram sinônimo da ideia de cinema, tantos foram os filmes que buscaram na história o argumento para seus enredos” (NAPOLITANO, 2008: 240).

Partindo desse problema, neste trabalho procuro me deter na discussão de metodologias para o ensino de conceitos históricos antes da própria narrativa histórica, buscando assim, que o discente seja mais capaz de compreender tal narrativa mesmo fora da sala de aula, como diz Nadai “...ensinar história é também ensinar seu método e, portanto, aceitar a ideia de que o conteúdo não pode ser tratado de forma isolada. Devesse menos ensinar quantidades e mais ensinar a pensar historicamente” (NADAI, 1993: 159).

Como aqui o foco não será o filme denominado histórico e sim o cinema ficcional, é preciso lembrar que embora seja uma fonte histórica tal qual uma certidão de nascimento ou um inventário, tem uma função bastante diferenciada, que é a de entreter, o que torna ainda mais difícil para o professor e o estudante o entenderem como processo de ensino-aprendizagem e não como um tapa-buracos ou uma distração. A discussão focar-se-á em apresentar os conceitos históricos de forma alegórica na cultura pop, mas entre as inúmeras possibilidades optei por concentrar-me no universo de Star Wars.

A série Star Wars é, além de uma das mais famosas e lucrativas da História, perpassa por várias épocas e públicos. O primeiro filme da série, lançado em 25 de maio de 1977 somente como Star Wars e depois renomeado para Guerra nas Estrelas: Episódio IV – Uma Nova Esperança, no Brasil), tornou-se um ícone cult e deu início a uma série de épicos/space operas (subgênero da ficção científica que envolve batalhas épicas, lugares exóticos e alienígenas, criado e difundido por Wilson Tucker, autor de ficção estadunidense) que perdura até os dias atuais.  O eixo central da série é o constante atrito entre os “lados da força”, sempre protagonizados pela família Skywalker e sua relação com os Jedi e os Sith, usuários do lado luminoso e sombrio da força, respectivamente. Em meio a este ambiente místico desenvolve-se uma narrativa de disputas políticas, ideológicas e sociais, que, bem ao estilo das space operas, se assemelha aquelas vividas no mundo real.

O uso de um filme de ficção para debater a História quando este não foi feito especificamente para esse fim parece desafiador, mas se apresenta como um espaço amplo para o estudo científico e para a prática escolar partindo do pressuposto que a própria ideia de que se pode aprender a História mesmo no contato com atividades que geralmente estão relacionadas à distração e não ao estudo pode ser atrativa para os discentes. Para isso, é preciso “...perceber as fontes audiovisuais e musicais em suas estruturas internas de linguagem e seus mecanismos de representação da realidade, a partir de seus códigos internos (NAPOLITANO, 2008: 236).

Assim, ao escolher o universo de Star Wars para o diálogo com esses conceitos, pretendo não somente construir esse com os estudantes esses conceitos e relacioná-los aos momentos históricos estudados, mas também fazer perceber que estes estão para além das aulas, dos filmes históricos e documentários e são usados no dia-a-dia social de todas as partes do mundo, seja de forma, digamos “oficial”, para não dizer histórica, mas também alegórica, como se apresenta no mundo dos Skywalkers.

Referências

Sobre o autor

Kédson Nascimento Maciel é graduado em bacharelado e licenciatura em História pela Universidade Federal do Pará (UFPA). Especialista em História da Amazônia, Universidade Federal do Pará (UFPA). Professor de História e Estudos Amazônicos do Ensino Fundamental na rede municipal de Castanhal e Estadual do Pará. Mestrando no Programa de Pós-Graduação em Ensino de História pela Universidade Federal do Pará (UFPA).

Fontes jornalísticas.

Debate sobre nazismo de esquerda não é honesto, diz embaixador alemão. 20/09/2018. In. https://www.cartacapital.com.br/sociedade/debate-sobre-nazismo-de-esquerda-nao-e-honesto-diz-embaixador-alemao/

Bibliografia

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FERRO, Marc. Cinema e História. São Paulo: Paz e Terra, 2010.

FERREIRA, Marieta. História, tempo presente e história oral. Revista Topoi, Rio de Janeiro, [online], dezembro 2002, vol.3, n.5, pp. 314-332.

GUIMARÃES, Selva. Didática e Prática de Ensino de História. 13ª ed. Campinas: Papirus, 2013.

KOSSELECK Reinhart. Sobre a teoria e o método da determinação do tempo histórico. In: Futuro e Passado: Contribuição à semântica dos tempos históricos. Rio de Janeiro: Contraponto: Ed. PUC-Rio, 2006, p.p. 97-108.

NADAI, Elza. O Ensino de História no Brasil: trajetória e perspectiva. Revista Brasileira de História. V.13, n 26. São Paulo: USP, set/92/ago.93. p.143-162.

NAPOLITANO, Marcos. A História depois do papel. In. PINSKI, Carla Bassaneri (Org.). Fontes históricas, São Paulo: Contexto, 2008.

PROST, Antoine. Doze lições sobre a história. Belo Horizonte: Autêntica, 2008.

ROCHA, Aristeu Castilhos da. Os conceitos e a mediação no processo ensino e aprendizagem em história.  Revista do Lhiste, Porto Alegre, num.3, vol.2, jul/dez. 2015.

SANTOS, Rodrigo Luís. Cinema, cultura e ensino de História: considerações sobre o uso do recurso cinematográfico em sala de aula. Revista Espaço acadêmico, n. 201. Fevereiro/2018.

SCHIMIDT, Maria Auxiliadora. Construindo conceitos no ensino de História: A captura lógica da realidade Social. História em ensino, Londrina, vol. 5, pp. 147-163, out, 1999.